Pengantar
Diskusi tentang motivasi manusia terus berkembang selama abad terakhir dengan eksplorasi variabel eksternal dan internal yang secara tradisional dikaitkan dengan keinginan atau penghargaan untuk menyelesaikan tugas-tugas tertentu. Pada awal 1900-an, Freud (1966) menyarankan bahwa kekuatan dalam individu bertanggung jawab atas perilaku. Teori kognitif, perilaku dan dorongan telah diusulkan oleh James (1890). Diskusi yang lebih kontemporer mencakup self-efficacy (Bandura 1997; Pajares 1997; Pintrich dan Schunk 1996), orientasi tujuan dan pengaturan diri Teori motivasi mencakup ide-ide di atas dan menjalankan keseluruhan faktor-faktor yang mempengaruhi perilaku dan pencapaian.
Meskipun banyak literatur motivasi awal didukung oleh hasil studi laboratorium tradisional (Jagacinski dan Nicholls 1990), banyak diskusi saat ini berkisar pada hasil studi lapangan (Lepper et al. 1973; Meece 1991; Pintrich dan De Groot 1990; Schunk 1982) di mana data telah dikumpulkan dalam pengaturan otentik yang mencakup sekolah dan ruang kelas anak-anak. Topik motivasi tetap penting bagi para peneliti terlepas dari apakah studi laboratorium atau lapangan dilakukan. Dengan studi laboratorium, kita mendapatkan kendali atas variabel asing tetapi kehilangan kendali atas generalisasi sementara, dengan studi lapangan, kita kehilangan yang pertama dan mendapatkan yang terakhir.
Untuk peneliti dan praktisi yang memiliki keinginan untuk memahami proses motivasi dan untuk mengeksplorasi cara dalam mengoptimalkan pembelajaran siswa, maka menjadi topik yang menarik dalam mengeksplorasi indeks motivasi tertentu, yaitu, pilihan tugas, usaha, ketekunan dan prestasi (Pintrich dan Schunk 1996, hal.13). Selain indikator-indikator ini, lingkungan kelas, yang mencakup interaksi siswa-guru di sekolah, menjadi lebih penting untuk dipahami karena para praktisi terus-menerus menemukan diri mereka di bawah mikroskop akuntabilitas dan di bawah tekanan yang semakin besar untuk mendokumentasikan kinerja siswa setiap tahun.
Ruang kelas yang Berpusat pada Peserta Didik
Dalam upaya untuk mengidentifikasi faktor-faktor yang secara langsung berhubungan dengan kualitas dan peningkatan prestasi siswa, satuan tugas khusus presiden 1990 diberi tugas untuk menentukan cara-cara di mana basis pengetahuan psikologis berhubungan dengan pembelajaran, motivasi dan perbedaan individu. Tujuan sekunder dari gugus tugas ini adalah untuk memberikan panduan untuk desain sistem pendidikan yang akan mendukung pembelajaran dan prestasi siswa. Sebagai hasil dari pekerjaan mereka pada gugus tugas ini, McCombs (1994a) dan McCombs dan Whisler (1997) telah menyarankan bahwa sekolah harus menjadi 'sistem kehidupan' dan bahwa fungsi utama mereka adalah menyediakan lingkungan belajar yang mendukung. Mengikuti konsep kelas yang berpusat pada peserta didik yang diusulkan oleh McCombs dan Whisler (1997) dan baru-baru ini oleh Nichols (2006), salah satu sumber motivasi dapat dipahami sebagai motivasi internal (Csikszentmihalyi 1990; Harter 1991). Fokus internal ini dapat melayani fungsi dasar pembelajaran bagi penerima utama (siswa), dan juga bagi orang lain yang mendukung proses pembelajaran (termasuk guru, konselor, administrator, orang tua dan anggota masyarakat lainnya). Pendukung untuk kelas yang berpusat pada peserta didik juga mengusulkan bahwa sekolah harus memperhatikan diri mereka sendiri dengan bagaimana menyediakan konteks pembelajaran yang paling mendukung bagi siswa yang beragam dan guru mereka (McCombs dan Whisler 1997). Motivasi siswa dapat didukung ketika ruang kelas peka untuk mempromosikan hubungan siswa-guru bersama dengan memungkinkan pengembangan self-efficacy dan tujuan pembelajaran yang pada akhirnya menghasilkan ruang kelas yang berpusat pada siswa dan memberikan siswa kontrol yang lebih besar dari pembelajaran mereka sendiri.
Kegiatan Proyek saat ini
Proyek saat ini sangat mengeksplorasi model lingkungan kelas potensial yang berpusat pada dua faktor atau dimensi motivasi internal: dimensi pemberdayaan; dan dimensi afirmasi kelas yang didefinisikan oleh hubungan siswa-guru yang positif dan negatif. Dimensi pemberdayaan bergerak dari kekuasaan atau kontrol yang berlebihan dari guru, ke situasi kekuasaan yang minimal dengan peserta didik diberdayakan untuk mengendalikan pembelajaran mereka sendiri. Struktur ini dicirikan oleh jumlah informasi eksplisit yang tersedia di kelas untuk mencapai hasil yang spesifik dan diinginkan. Guru sering dapat mengomunikasikan tingkat keinginan ini dengan menetapkan batasan dan tujuan yang jelas dan merespons secara konsisten dan dapat diprediksi kepada siswa. Stimulasi dicirikan oleh struktur aktivitas yang memungkinkan siswa mengalami dan mencapai tujuan yang sesuai dengan kemampuan siswa, sehingga memungkinkan siswa mengontrol dalam lingkungan kelas. Kontinum ini didefinisikan sebagai berpusat pada guru atau didorong oleh guru, dengan siswa tidak memiliki kendali atas tugas atau lingkungan belajar, atau berorientasi pada siswa, dengan pemberdayaan didefinisikan sebagai berpusat pada siswa atau digerakkan oleh siswa (Nichols 2006; Nichols et al. 2005).
Dimensi hubungan juga dicirikan oleh dua fitur utama yaitu keterlibatan dan umpan balik. Keterlibatan menginformasikan peserta didik tentang bagaimana guru memandang mereka sebagai pribadi dan mengacu pada kualitas hubungan siswa/guru dan secara tidak langsung memiliki pengaruh pada hubungan antara rekan-rekan di dalam kelas. Tingkat keterlibatan ini secara langsung berkaitan dengan dukungan dan pemahaman guru terhadap pembelajaran siswa, dan secara tidak langsung dengan kesediaan guru untuk mengembangkan hubungan positif dengan siswa. Umpan balik menginformasikan pelajar tentang seberapa baik mereka melakukannya dan mulai mengembangkan kualitas atau atribut yang mempengaruhi keberhasilan atau kegagalan di masa depan. Keterlibatan siswa yang positif dan umpan balik menghasilkan lingkungan kelas yang dihargai, sedangkan penolakan atau hubungan negatif dapat mengakibatkan perasaan harga diri siswa yang negatif dan efikasi diri yang buruk (Nichols 2006).
Kombinasi dari dua fitur ini berpotensi menghasilkan empat lingkungan kelas yang terpisah dan unik. Jika keempat lingkungan ini ada, tetap penting untuk mengeksplorasi kompleksitas setiap kuadran dalam arti yang unik, serta interaksi atau kombinasi dari beberapa domain dalam upaya untuk memahami dampaknya terhadap lingkungan kelas dan budaya sekolah. Dimensi dari model ini berpotensi menjadi kontributor yang saling bergantung pada motivasi siswa yang masing-masing dapat berdampak pada efikasi diri siswa, orientasi tujuan dan motivasi intrinsik untuk belajar. Misalnya, jika ada umpan balik yang sesuai pada hubungan positif yang berkesinambungan, umpan balik ini juga dapat memiliki atribut yang memberdayakan bagi siswa.
Meskipun tidak secara khusus dieksplorasi dalam proyek ini, persimpangan dua kontinuitas yang berpotensi menyediakan empat jenis kelas unik yang terpisah. Didefinisikan secara luas, kelas destruktif dapat berkembang ketika hubungan negatif atau atribut penolakan ada, bersama dengan kontrol maksimum dari guru. Ruang kelas yang membingungkan atau terabaikan dapat menjadi hasil dari hubungan negatif siswa-guru yang telah berkembang ditambah dengan upaya guru untuk memberdayakan siswa. Ruang kelas yang tidak menuntut dapat terjadi ketika hubungan positif dikembangkan, tetapi kontrol maksimum dipertahankan oleh guru. Kelas yang memotivasi dapat didefinisikan sebagai kelas di mana siswa diberdayakan dan pada saat yang sama menerima umpan balik dari guru yang mendukung hubungan positif, sehingga menunjukkan kepada siswa harga diri dan kemanjuran yang positif (Nichols 2006). Di masa depan, masing-masing dari empat dimensi ini, kelas yang memotivasi, destruktif, tidak menuntut dan membingungkan, akan dieksplorasi lebih lanjut untuk memperjelas dan menetapkan definisi dan deskripsi yang lebih eksplisit dari setiap lingkungan kelas yang potensial.
