Apa Itu Pedagogi Feminis (3)

Apa Itu Pedagogi Feminis (3)

Pedagogi feminis pada akhirnya mengupayakan transformasi dalam cara pendekatan isu gender, dan langkah-langkah tema utama tentang pentingnya pedagogi feminis, menurut Carolyn Shrewsbury, adalah: a) pemberdayaan b) komunitas; c) aksi sosial d) refleksivitas. Seperti kita ketahui, metodologi merupakan pertanyaan yang selalu ditanyakan oleh para pendidik profesional. Teori memang bisa menggerakkan hati, namun harus melalui tahap penerapan praktis agar bisa memberikan dampak yang langgeng. Keempat tema di atas berfungsi sebagai tahapan dan  acuan dalam perancangan metodologi pengajaran beberapa mata kuliah dalam konteks Pedagogi Feminis - tentunya pada periode ini, tanpa maksud teknik pengajaran pada bagian utamanya berubah pada periode-periode berikutnya

a) Pemberdayaan: Pemberdayaan adalah salah satu topik yang paling banyak dibicarakan, karena melalui itulah hubungan antara Pedagogi Feminis dan karya P. Freire dalam pendidikan dialogis tercapai. Pemberdayaan dalam Pedagogi Feminis mempunyai arti energi, kekuasaan, kemampuan manusia untuk bertindak, bergerak, mengubah situasi demi kebaikan semua dan sama sekali tidak mempunyai arti pemaksaan dominasi. Oleh karena itu, dengan makna kekuasaan sebagai kemampuan, tujuannya adalah untuk meningkatkan kekuasaan semua aktor dan bukan membatasi kekuasaan beberapa pihak.

Untuk mencapai pemberdayaan semua orang, pedagogi feminis menerapkan beberapa strategi di kelas, yang berkontribusi pada siswa menemukan suara dan kekuatan keaslian mereka sendiri. 

Secara khusus: 1) Kesempatan dan kemampuan siswa untuk mengembangkan pemikirannya mengenai tujuan yang telah ditetapkan dan perlu dicapainya secara individu dan kolektif ditingkatkan 2) Kemandirian siswa berkembang (dari guru formal) 3) Dianggap setiap siswa dapat mencapai tujuannya. tujuan dan oleh karena itu setiap orang bertanggung jawab atas pembelajaran setiap orang 4) Kemampuan siswa untuk merencanakan, bernegosiasi, mengevaluasi dan mengambil keputusan dipupuk 5) Harga diri anggota kelas diperkuat dengan pengakuan langsung setiap orang cukup mampu memainkan peran dalam pengembangan pelajaran 6) Memperluas pemahaman siswa melampaui isi pelajaran yang relevan melalui suka dan duka suatu aktivitas intelektual yang intens, ketika mereka memasuki proses pengambilan tujuan pembelajaran dan konsekuensi dari tujuan tersebut (Shrewsbury). 

Pemberdayaan pedagogis sangat memperhatikan tujuan pembelajaran seumur hidup, menerima kemungkinan kontra-hegemonik dari pendidikan yang membebaskan dan memberikan model titik-temu, yang dapat dimasukkan ke dalam visi yang berkembang tentang dunia di mana hubungan hierarkis yang menindas digantikan dari otonomi dalam suatu negara. komunitas yang menjunjung tinggi perbedaan.

b) Komunitas:Keputusan kita tentang bagaimana kita membayangkan sebuah komunitas mempengaruhi cara kita menyusun sistem kekuasaan. Dengan kata lain, menurut Nancy Hartsock (1983), teori kekuasaan secara langsung merupakan teori komunitas. Jadi penanda yang dominan pada periode ini adalah laki-laki sebagai pemegang kekuasaan membangun masyarakat yang di sisi publik hanya ada moralitas hak-hak individu. Hal ini di dalam kelas diterjemahkan menurut para pendidik feminis sebagai berikut: Siswa berpartisipasi di kelas sebagai individu dan tanggung jawab mereka terhadap kelas secara keseluruhan adalah nihil. Kelas ini didasarkan pada seperangkat aturan tentang keadilan dan kesetaraan, namun hanya sedikit pertimbangan yang diberikan terhadap perbedaan. Hak-hak di kelas dihormati, namun dukungan dan perhatian relasional tidak ada.

Inti dari Pedagogi Feminis adalah mendesain ulang ruang kelas sebagai komunitas pembelajar, di mana otonomi individu dan timbal balik dengan orang lain hidup berdampingan, sebuah timbal balik yang selaras dengan kebutuhan yang terus berkembang baik perempuan maupun laki-laki. Menurut Nelsen (1981), perbedaan dan perbedaan dalam komunitas timbal balik dapat dikenali dan dirasakan sebagai sumber energi kreatif. Di kelas seperti itu, saling ketergantungan antara teori dan tindakan berkembang. Teori dapat meluas menjadi tindakan dan tindakan pada gilirannya dapat menginformasikan teori dan seterusnya.

c) Aksi sosial; Ketika ketidaksetaraan terungkap, pedagogi feminis memotivasi tindakan sosial, karena menganggap pencerahan mengenai ketidakadilan melalui studi mengarah pada kesiapan untuk melawan ketidakadilan tersebut. Untuk mencapai tujuan ini, siswa pertama-tama harus memahami sifat ketidakadilan, mengidentifikasi contoh serupa dalam komunitas mereka sendiri, menentukan metode untuk mengatasi masalah tersebut, dan mengambil tindakan yang berarti

Oleh karena itu, Pedagogi Feminis berupaya menumbuhkan rasa aktif dalam bertindak dan menghubungkan ide-ide dengan gerakan emansipatoris. Hal ini berfokus pada praktik, yang membuat konten feminis tetap hidup dan berkembang sambil selalu mempertimbangkan kebutuhan hidup perempuan yang muncul. Di dalam kelas feminis, dari diskusi kelompok-kelompok yang bekerja sama, muncul kemungkinan tindakan individu (langkah tindakan) yang secara refleks mengarah pada tindakan baru di masa depan. Dengan cara ini, teori dan praktik bergerak maju.

d) Reflektivitas : Topik terakhir Pedagogi Feminis ini mencakup segala bentuk diskusi antara siswa yang dibagi ke dalam kelompok kooperatif, serta antara siswa dan guru, bahkan ketika guru berbagi peran kepemimpinannya dengan siswa. Proses diskusi yang interaktif dapat difasilitasi oleh guru sendiri dengan diskusi lisan dan diam yang dapat ia selenggarakan dalam kelompok diskusi. Kelompok diskusi merupakan salah satu dari enam teknik pengajaran yang dikemukakan oleh para guru feminis berdasarkan pendekatan filosofis-pedagogis pada masa ini, dengan mengambil pelajaran sastra sebagai contoh.

Teknik pengajaran dalam hal ini adalah: 

a) penyusunan otobiografi oleh siswa sendiri (untuk mengkaji bagaimana gender mempengaruhi pengalaman mereka) b) konteks sosial dan sejarah dari teks yang dipilih dalam mata kuliah untuk didiskusikan c) caranya pemilihan materi negosiasi tertentu d) tanggapan pembaca-siswa berdasarkan j) kemampuannya memahami isi teks ii) ekspresi perasaannya dalam sebuah teks dan iii) keterkaitan posisi dalam teks dengan sikapnya. cerita pribadi e) lingkaran sastra, yaitu kelompok kecil diskusi dan pemeriksaan teks sastra oleh siswa dan terakhir f) penggunaan teks paralel. Segala bentuk pertukaran pendapat, pengalaman, perasaan dalam konteks diskusi yang muncul berdasarkan masing-masing teknik pengajaran di atas menunjukkan fungsi refleksivitas, dalam konteks proses interaktif.

Berdasarkan diskusi yang dilakukan oleh para guru feminis pada periode ini, kami dapat menyebutkan beberapa saran indikatif pedagogis tambahan yang mereka buat sendiri, melalui pengalaman langsung mereka di kelas. Secara khusus, kami dapat mengutip pandangan dari: Kathleen Dunn, Berenice Fisher, Ellen Berry dan Elizabeth Black, Laurie Crumpacker dan Eleanor Vander Haegen (Womens Studies, Fall-Winter 1987).

Kathleen Dunn (1987) awalnya melihat perlunya fokus pada bagaimana siswa belajar, dan menekankan diskusi mengenai studi perempuan dan pedagogi feminis selama ini lebih fokus pada guru dan metode yang digunakannya. Dia berbicara tentang tiga hambatan yang dapat membantu kita memahami mengapa beberapa siswa di kelas feminis tampaknya sering tidak memahami apa yang diajarkan atau tampak tidak mau berbagi antusiasme yang sama terhadap isu-isu studi perempuan. Jadi yang dia maksud adalah hambatan insting/mental, hambatan kritis/ rasional, dan hambatan moral. Menurut kelompok pertama, sebagian besar siswa perempuan (dibandingkan siswa laki-laki) sering merasa takut dan cemas mengenai tugas yang diberikan kepada mereka, karena percaya mereka tidak hanya tidak akan berhasil, tetapi mereka akan diejek. 

Hal ini karena sebagian dari mereka lebih sensitif terhadap perbedaan kecil dan sarkasme, sehingga membuat mereka rentan dan tidak berdaya menghadapi situasi yang menimbulkan ketakutan dan kecemasan, bahkan ketika mereka menganggap lingkungan tidak aman. Di sisi lain, ada kasus di mana siswa menimbulkan hambatan moral ketika pengetahuan feminis yang mereka serap, menurut mereka, bertentangan dengan sistem nilai yang mereka miliki. 

Terakhir, hambatan kritis/logis muncul ketika informasi baru tidak sesuai dengan struktur pemikiran siswa yang ada, sehingga siswa tidak memberikan perhatian yang cukup di kelas saat ia mencoba memahami materi yang diberikan dan tidak sesuai dengan materi yang diberikan. skema logisnya sendiri. Untuk ketiga contoh hambatan ini, Dunn menyarankan dorongan melalui diskusi sehingga siswa dapat dengan mudah mengungkapkan pertanyaan dan ketidakpastian apa pun yang dia miliki mengenai topik tertentu. Bagaimanapun, pedagogi feminis bagi Dunn membantu kita memperoleh dan memperhatikan perkembangan kognitif dan pengalaman pribadi siswa.

Berenice Fisher (1987), kemudian, memberikan penekanan khusus pada emosi, yang ia anggap sebagai bagian penting dari pengalaman perempuan. Kesadaran diri yang dicapai melalui pedagogi feminis berpusat pada pengalaman perempuan. Oleh karena itu, kekuatan kesadaran diri pada dasarnya berasal dari kemampuan perempuan untuk berbagi pengalaman, sementara emosi menjelaskan sifat penindasan yang dialami perempuan. Bab ini menyebutkan dan menggambarkan secara indikatif perasaan malu yang dirasakan banyak perempuan dan mengajukan pertanyaan-pertanyaan seperti: Mengapa perempuan malu; Bagaimana kehidupan mereka dibentuk oleh reaksi emosional ini; Bisakah mereka merasakan hal yang berbeda;

Oleh karena itu, ia berpendapat emosi mempunyai peran sentral dalam pendidikan feminis, karena emosi berkontribusi pada penemuan keyakinan dan nilai-nilai feminis. Baginya, ruang kelas studi perempuan adalah arena politik, sebuah komunitas di mana perempuan berusaha berpikir dan bertindak bersama.

Metode pedagogi populer yang diikuti di kelas feminis adalah teknik psikodrama. Pada titik ini, patut disebutkan teater sebagai ruang diskusi publik yang ia gunakan dan ikuti sebagai teknik dasar untuk membangkitkan kesadaran diri perempuan, karena memang sangat menarik: protagonis berjuang untuk melawan suatu bentuk penindasan. Adegan itu dimainkan satu kali. Ketika adegan tersebut dilanjutkan kembali, penonton diajak untuk berpartisipasi baik dengan menghentikan alur aksi tertentu, atau bahkan dengan menggantikan tokoh protagonis dengan menyarankan pendekatan alternatif dalam menghadapi penindasan.

Kemudian, Ellen Berry dan Elisabeth Black (1987) mengusulkan apa yang disebut buku harian pembelajaran pemersatu sebagai alat metodologis yang penting untuk pengembangan pemikiran feminis pada siswa. Ini adalah buku harian yang menyeimbangkan antara buku harian pribadi dan buku catatan yang disimpan siswa di kelas. Bermula dari pemikiran umum yang diterapkan di banyak universitas pada masa itu di Amerika Serikat, dimana posisi writing to learn diimplementasikan dalam bentuk jurnal penulisan informal tentang topik apapun, sebagai salah satu cara untuk meningkatkan kuantitas dan kualitas. pembelajaran siswa siswa. 

Buku harian pembelajaran yang menyatukan yang diusulkan oleh para guru feminis ini beralih dari buku harian yang benar-benar pribadi dan mungkin menyesatkan bagi sebagian orang dan situasi, namun dari buku catatan impersonal dan rasional yang disimpan setiap orang di kelas. Mengambil sisi positif dari kedua kasus pencatatan tersebut, para guru di atas percaya jurnal tersebut membantu siswa menemukan reaksi emosional mereka yang seringkali intens dan membingungkan terhadap topik tertentu, yang kebetulan merupakan inti dari feminisme.

Terakhir, feminis Laurie Crumpacker dan Eleanor Vander Haegen (1987) membahas isu lain yang sama pentingnya yang harus menjadi perhatian kelas feminis, yaitu prasangka dalam segala bentuknya. Mereka memusatkan perhatian pada homofobia dan menunjukkan dalam ruang kelas feminis yang berupaya menanamkan cara-cara untuk memerangi penindasan dalam segala bentuknya kepada siswa, maka tidaklah konsisten baik guru maupun kurikulum untuk mengabaikan kategori siswa gay. Mereka percaya siswa harus didorong untuk belajar toleransi dan berpikir kritis, sementara pada saat yang sama mereka menyarankan beberapa strategi pedagogi untuk mendiskusikan homofobia dan pengalaman laki-laki dan perempuan gay di kelas-kelas perguruan tinggi. Yang paling penting dari strategi ini adalah mendefinisikan dan memperjelas istilah-istilah konseptual pada tingkat pertama dan menjadikan pribadi relevan dengan menggabungkan analisis intelektual dengan pengalaman pribadi.

Namun demikian, kami harus menunjukkan Pedagogi Feminis pada periode ini mendapat kritik keras. Hal ini tentu saja bukan suatu kebetulan, jika kita menganggap tujuan emansipasi atau perlawanan terhadap penindasan yang ditetapkan baik oleh guru-guru Freire maupun oleh guru-guru feminis yang sangat dipengaruhi oleh Freire diartikulasikan dengan tujuan yang samar-samar dan umum, sehingga mereka tidak mencapai tujuan tersebut. tidak dipahami atau dicapai setidaknya sejauh yang seharusnya. Masuk akal jika tujuan-tujuan tersebut digeneralisasikan, bersifat universal, dan tidak lekang oleh waktu, namun tidak menyentuh kekhususan kehidupan masyarakat. 

Mereka tidak menganalisis secara langsung kontradiksi-kontradiksi yang muncul di antara kelompok-kelompok tertindas yang berkonflik atau menjelaskan bagaimana seseorang yang tertindas di satu tingkat dapat sekaligus berfungsi sebagai penindas di tingkat lain. Dengan kata lain, Freire dan para guru feminisme, ketika mencoba untuk secara paksa menghadapi nilai-nilai dominan, akhirnya menciptakan konflik bagi diri mereka sendiri dan bagi siswa mereka, karena subjektivitas mereka dalam praktik pendidikan sehari-hari sering kali berada di persimpangan jalan.proses evolusioner yang kontradiktif dan berkelanjutan

Freire mendekati pedagogi emansipatoris dalam kaitannya dengan dualisme antara penindas dan tertindas, dehumanisasi dan dehumanisasi. Namun pendekatan seperti itu menimbulkan beberapa pertanyaan tentang:

 a) apakah pengalaman bersama berfungsi sebagai sumber pengetahuan b) apa dan bagaimana otoritas pedagogi guru dan c) sifat perjuangan politik dan pedagogi. Secara khusus, berdasarkan skema biner Freire, penindas   tertindas, penindasan terhadap perempuan pada umumnya diperlakukan dalam kerangka hak asasi manusia dan humanisme idealis, sehingga hanya diidentikkan dengan pihak yang tertindas. Namun kesan yang salah hanya ada satu kategori    perempuan   tanpa mengakui kompleksitas dan perbedaan di antara mereka, berdasarkan kebangsaan, warna kulit, kelas, konstitusi masing-masing, pada akhirnya membawa kita pada penggunaan istilah-istilah tersebut secara abstrak tanpa mempertimbangkan konteksnya. makna spesifik dari perbedaan halus atau halus dalam pengalaman dan perilaku yang dimiliki setiap wanita secara individu.

Baik kritikus sayap kiri pada periode ini membayangkan pahlawan emansipasi sebagai laki-laki yang hidup sendirian di dunia publik, sehingga mengabaikan dunia perempuan sebagai dunia hubungan interpersonal dan kehidupan sehari-hari (Weiler), tugas Namun, tujuan utama seorang pendidik feminis adalah mencoba menciptakan kondisi bagi subjek perempuan yang berbicara sebagai bagian dari proyek politik dan sosial yang lebih besar melawan patriarki, rasisme, dan eksploitasi kelas. Intinya adalah kekuatan tradisi Barat yang berpusat pada laki-laki secara filosofis dan politis tidak hanya menandai teks yang dibaca guru dan siswa tetapi kesadaran mereka sendiri. Baik pendidik Freirean yang feminis maupun non-feminis telah berupaya untuk menciptakan pedagogi yang lebih emansipasi, namun upaya ini menjadi tidak adil, bertindak sebagai garis pemisah di antara mereka dan menimbulkan pertanyaan serius tentang pedagogi dan identitas.