Menurut Bobbit, inti teori kurikulum itu sederhana, yaitu kehidupan manusia. Kehidupan manusia meskipun berbeda-beda pada dasarnya sama, terbentuk oleh sejumah kecakapan pekerjaan. Pendidikan berupaya mempersiapkan kecakapan-kecakapan tersebut dengan teliti dan sempurna. Kecakapan-kecakapan yang harus dikuasai untuk dapat terjun dalam kehidupan sangat bermacam-macam, bergantung pada tingkatannya maupun jenis lingkungan.
Perkembangan teori kurikulum selanjutnya dibawakan oleh Hollis Caswell. Dalam peranannya sebagai ketua divisi pengembang kurikulum di beberapa negara bagian di Amerika Serikat (Tennessee, Alabama, Florida dan Virginia), ia mengembangkan konsep kurikulum yang berpusat pada masyarakat atau pekerjaan (society centered) maka Caswell mengembangkan kurikulum yang bersifat interaktif. Dalam pengembangan kurikulumnya, Caswell menekankan pada partisipasi guru, berpartisipasi dalam menentukan kurikulum, menentukan struktur organisasi dari penyusunan kurikulum, dalam merumuskan pengertian kurikulum, merumuskan tujuan, memilih isi, menentukan kegiatan belajar, desain kurikulum, menilai hasil, dan sebagainya.
Beauchamp merangkumkan perkembangan teori kurikulum antara tahun 1960 sampai dengan 1965. la mengidentifikasi adanya enam komponen kurikulum sebagai bidang studi, yaitu: landasan kurikulum, isi kurikulum, desain kurikulum, rekayasa kurikulum, evaluasi dan penelitian, dan pengembangan teori.
Menurut G. H. Bantock, peradaban Barat sebelum industrialisasi mendukung budaya "tinggi" dan budaya "rakyat". Pertumbuhan industri merusak budaya rakyat dengan pendidikan literasi yang memaksa menghilangkan tradisi komunikasi lisan. Budaya populer modern, meskipun bukan budaya rakyat, memiliki dampak langsung pada indra dan perasaan. Bantock mengusulkan perubahan kurikulum untuk memadukan pemikiran dan perasaan anak-anak dari kelas bawah. Metode pendidikan alternatif yang diajukan melibatkan seni gerak sebagai fondasi yang kuat. Anak-anak dapat mempelajari cara bergerak dan mengekspresikan perasaan mereka melalui seni gerak, drama, dan seni pertunjukan lainnya.
Partisipasi dalam bentuk-bentuk seni populer abad ke-20, seperti radio, film, dan televisi, membantu anak-anak memahami media komunikasi utama dalam kehidupan sehari-hari. Selain itu, sekolah harus memperhatikan kehidupan rumah dan pendidikan non-akademis, seperti vokasional dan teknis, untuk meningkatkan kemampuan emosional, intelektual, dan estetika siswa. Bantock mengusulkan kurikulum terpisah untuk menciptakan peluang yang sama bagi semua lapisan masyarakat, dengan fokus pada kepuasan pribadi dan persiapan untuk berbagai jenis pekerjaan di bidang seni.
Dalam bukunya "The Challenge to Care in Schools" Tahun 1992, Nel Noddings bertanya bagaimana sekolah dapat menjadi tempat menciptakan individu yang peduli. Menurutnya, tujuan utama sekolah bukanlah hanya meningkatkan pembelajaran, tetapi merawat anak-anak agar menjadi individu yang peduli. Sekolah sering mengabaikan perubahan sosial, seperti keluarga berubah dan siswa merasa tidak peduli. Noddings mengusulkan cinta dan kepedulian sebagai fokus pembelajaran, dengan mengajari anak-anak merawat diri dan orang lain. Guru akan membentuk hubungan jangka panjang dengan siswa, mengintegrasikan kurikulum, dan menghilangkan sistem penilaian kompetitif. Program akan sama bergengsi, dan semua siswa dapat menjelajahi pertanyaan eksistensial. Noddings menolak idealisme pendidikan liberal, mengutamakan hubungan peduli dalam pengajaran.
Pengamat kurikulum pada era progresif percaya bahwa mereka bisa mencari jalan menuju kurikulum ideal. Namun, setiap teori yang dihasilkan terbatas atau bahkan cacat. Keyakinan pada kekuatan teori untuk memberikan jawaban pasti pada masalah kurikulum telah menurun. Saat ini, berbagai bentuk teori tentang kurikulum sangat banyak.
Kritik terhadap teori kurikulum telah lama menjadi topik yang sering dibahas dalam pembahasan kurikulum akademis. Contohnya, Boyd Bode secara kritis mengevaluasi pro dan kontra dari cita-cita progresif dengan cerdas dalam Modern Educational Theories. Kritik terhadap teori kurikulum sama pentingnya dengan pembentukannya, dan kritik ini telah berkembang sebagai variasi teori kurikulum yang independen selama beberapa dekade terakhir. Herbert Kliebard mengkritik rasionalitas Tyler yang terkenal dengan memperlihatkan teori kurikulum secara kritis. Kliebard menilai bahwa pendekatan Tyler tidaklah menjadi model universal yang mutlak untuk pengembangan kurikulum karena pengalaman belajar yang unik bagi setiap siswa tidak dapat diprediksi sepenuhnya. Selain itu, Michael Apple mengkritik pendidikan modern sebagai bentuk reproduksi ketidakadilan sosial, di mana sekolah memiliki peran penting dalam mempertahankan distribusi kekuasaan yang tidak adil. Apple menyoroti pentingnya memahami bagaimana sekolah memengaruhi konstruksi tatanan sosial dan budaya.
Sejak tahun 1970-an, para kritikus telah mengambil pendekatan politik, sastra, dan budaya yang lebih banyak yang berasal dari gerakan intelektual seperti Marxisme, feminisme, hak-hak gay, hak-hak sipil, pasca-modernisme, poststrukturalisme, multikulturalisme, antikolonialisme, dan studi budaya. Ras, kelas, dan gender menjadi perhatian sentral, dan tuntutan untuk keadilan sosial mendorong sebagian besar karya ini. Para kritikus baru melihat kurikulum yang ada sebagai pemperkuat beberapa masalah sosial yang paling mendesak saat ini, seperti rasisme, seksisme, homofobia, dan kelas sosial, serta kritik terhadap kurikulum sebagai cara untuk bertindak melawan masalah-masalah tersebut. Mereka meminta untuk memikir ulang kurikulum untuk menjadikannya lebih adil dan membebaskannya dari hirarki, patriarki, dan hegemoni kelompok ekonomi dan sosial dominan.
Para pemikir konseptualis mengadopsi sudut pandang yang jelas bermuatan nilai terhadap pertanyaan-pertanyaan kurikulum, mengadopsi nilai-nilai kesetaraan, kebebasan, dan komunitas, dan tidak berusaha untuk mencapai sebuah objektivitas yang mereka lihat sebagai sebuah ideal yang tak tercapai. Para pemikir konseptualis juga menghargai gagasan-gagasan radikal dan proposal yang menawarkan alternatif yang kuat terhadap yang dominan. Para kritikus kontemporer mendorong kita untuk mempertanyakan dasar kita saat mempertimbangkan pertanyaan-pertanyaan kurikulum, "untuk mengungkapkan lapisan-lapisan makna dari fenomena-fenomena yang dapat memperkaya kehidupan dan praktik pendidikan kita" (Slattery, 1995, hlm. 264). Melalui kritik, para konsepualis berusaha untuk meruntuhan dasar intelektual dari tradisi dan nilai-nilai yang mereka yakini sebagai penindasan, dominasi, dan isolasi.
Karakteristik yang menyatukan kebanyakan karya tersebut adalah komitmen untuk melihat setiap kurikulum sebagai konstruksi sosial dan tekad untuk menganalisis konstruksi tersebut secara kritis untuk mengetahui bagaimana itu berkontribusi pada kejahatan zaman kita. Kritik yang mengabaikan kelebihan sebuah kurikulum menciptakan surat dakwaan, bukan penilaian lengkap yang dibutuhkan pengambil keputusan. Para profesional perlu mengakui bahwa banyak perspektif menawarkan wawasan yang berguna, meskipun tidak ada satu pun perspektif yang memberikan seluruh kebenaran. Dan mereka perlu belajar bagaimana membantu orang-orang dengan perspektif yang berbeda, mendiskusikan isu-isu kurikulum secara konstruktif, dan bekerja sama untuk mempertahankan kurikulum yang bersama. Hanya waktu yang akan menentukan apakah kritik kurikulum saat ini akan tumbuh menjadi cabang utama dari evolusi teori kurikulum atau sekadar gerakan intelektual avant-garde radikal yang singkat.
